Հայաստանում կրթությունից խոսում են բացառապես բոլորը։ Խոսում է տաքսիստը, որը Երևանում է վարում իր տաքսին, բայց չգիտի Թումանյան փողոցը։ Խոսում է բժիշկը, որի որևէ կանխատեսում հիվանդի հետ կապված ճիշտ դուրս չի եկել։
Խոսում է երկու բարձրագույն ավարտածը, որը դեռ հավատում է, թե անգլոսաքսերի ու «ջհուդամասոնների» կյանքի միակ ուղենիշը հայերին վնասելն է, իսկ չինացիների գենի մեջ չորս տոկոս հայկական արյուն կա։ Խոսում են պորտաքարում հղիացողները, քաղցկեղը սոդայով բուժողները, քաղաքական գործիչները, «փորձագետի» ինքնաշեն դիպլոմ ստացածները, հումանիտար միտքը հումուսից առանձնապես չտարբերողները և ընդհանրապես բոլոր-բոլորը։
Կրթությունից չէր խոսում մեր մայլի Հրաչը միայն և դրա համար հիմնավոր պատճառներ ուներ։ Թոթովախոս էր ու չգիտեր «կրթություն» բառը։ Հրաչը խոհեմաբար լռող էր, քանի որ գիտեր, որ թոթովախոս է և չգիտի «կրթություն» բառը։
Մեր բոլոր դժբախտությունների հիմքը հռչակված է կրթությունը, և դա սակրալացման աստիճանի «ճշմարտություն» է։ Թիրախը շատ պարզ է և հեշտ մեկնելի։ Իսկ թե ինչու են բոլորը խոսում կրթությունից, դա նույնպես պարզ է։
Հայաստանի բնակչության առնվազն 98 տոկոսը մի քանի տարի դպրոց գնացել է։ Իսկ եթե դպրոց գնացել է, ուրեմն նաև մասնագետ է։ Իսկ եթե մասնագետ է, ուրեմն ամենուր պետք է լսվի նրա մասնագիտական բարձր դայլայլը։ Իսկ իրականում Հայաստանը չմասնագետների երկիր է։ Չմասնագետներ են այն տաքսիստը, վերը հիշատակված բժիշկը, երկու համալսարան ավարտածը և այլք։
Բնավ կարիք չունեմ պուրիտանական շղարշով որևէ մեկին արգելել կամ թույլատրել խոսել կրթությունից։ Քավ լիցի, մենք բավականին տևական ժամանակ պայքարել ենք բոլորի խոսքի ազատության համար։ Եթե անգամ այդ խոսքն էշություն է, այն ամեն դեպքում արտահայտվելու իրավունք ունի։
Կրթության մասին այս խոսակցությունների հիմքում ընկած է խաբուսիկ պարզությունը երևույթի վերաբերյալ։ Խաբուսիկ պարզության հմայք հաղորդելով կրթությանը՝ յուրաքանչյուրը որոշում է սեփական բավի չափը և այդպիսով խեղաթյուրում խնդրո առարկան։ Յուրաքանչյուրը սեփական առանցքում է պատկերացնում խնդիրների լուծումը և պահանջների փունջը, իսկ այդ պատկերացումները ներկայացնում որպես ճշմարտության վերջին ճիչ ու խնդիրների լուծման անքննելի աղբյուր։
Այս մոլորության տեղապտույտի անընդհատականությանը լծվում է նաև փորձագիտական համայնքի զգալի մասը, որը տխուր դեմքով չհուսադրող արդյունքներ արձանագրելուց անդին չի անցնում։ Այստեղ կորչում են էության առողջ բանավեճը և ելքերի մղումը։
Ոչ միրաժային տպավորություն է, որ բոլոր կողմերի մոտ առկա է ի վերուստ ծրագրավորած ուղեղային կնիքներ, և պոլեմիկայի մեջ մտնողների միակ նպատակն է հաղթել դիմացինին, այլ ոչ թե լուծումներ գտնել։ Այնինչ գոյաբանական տեսակի մարդուն, մասնագետին պետք է բնորոշեր կյանքի շարժուն առկայությունը՝ մտածելու, ինչ-որ նորը ընկալելու, տալու կամ վերցնելու հայեցակարգում։
Եթե իհարկե քաջությամբ լծվեինք հարցեր տալու և պատասխաններ գտնելու համար։ Այս պարագայում «դուելի» մասնակիցները կվերածվեին տանգո պարող համերաշխ զույգի, այլ ոչ թե մեկը մյուսի նկատմամբ առավելության ձգտող պրիմատների։
Վերը նշված տեղապտույտը թույլ չի տալիս ընկալել կրթական մոդուսի անդառնալի ձևախեղումը, տրամախոսական փոփոխությունները, ժամանակի հետ անհամազորությունը և հսկայական խզումը, որն առաջացել է իրական կյանքի հետ։ Իսկ իրականությունն այն է, որ ֆորմալ կրթակարգը մեծապես սպառել է իրեն։ Դրա բազմաթիվ բաղադրիչներ այլևս կապ չունեն իրական կյանքի հետ։
Դպրոցը փորձում է յուրաքանչյուր սովորողի փոխանցել գիտելիքների, «մշակութային արժեքների» որոշակի պաշար և վերջում տալիս է հավաստագիր, որ նա տիրապետում է այդ գիտելիքների ինչ-որ նվազագույնի։ Հենց դրա համար սովորողներին ու ուսանողներին հանձնարարում են կարդալ ինչ-որ տեքստեր, որի արդյունքում նրանք կմտապահեն կամ կկրկնեն հեղինակի մտքերը։ Այստեղ առաջանում է գիտելիքի, հմտության, կարողության տարտամությունը։
«Գիտելիք ունենալը» սկսում է հաղթել, որոշակիորեն խեղդել «գիտեմ, դեռ կիմանամ, կփորձեմ կիրառել, կկիրառեմ» շարժուն գործընթացին։ Պետությունն իհարկե որոշ չափով փորձում է այլ բան պատվիրել, որն այս կամ այն կերպ կվերացնի կյանքի հետ խզումը։
Սակայն համակարգը պատրաստ չէ դրան։ Մեր կրթական տարբեր աստիճանները՝ տարրական, միջին, ավագ դպրոցները, բակալավրիատը և մագիստրատուրան, տարբերվում են միմյանցից փոխանցվող ինֆորմացիայի ծավալով, ուրիշ ոչինչ։
Մենք շարունակում ենք ազնվորեն կարծել, որ սովորողներին ենք փոխանցում մարդկային մտքի գերագույն նվաճումները, և այդ փաթեթի փոխանցումն անփոխարիների է սովորողի համար։ Անհեթեթություն։
Էքզիստենցիալ հեղինակությունների (տերմինը՝ Էրիխ Ֆրոմմի) զգալի մասն արդեն գործում է ֆորմալ կրթական համակարգից դուրս։ Այն պարագայում, երբ ֆորմալ կրթական համակարգի զգալի մասը խարսխված է «իռացիոնալ հեղինակությունների» հիմքի վրա։ «Իռացիոնալ հեղինակությունը» հենվում է իշխանության միջոցների և ենթակաների պարզ վախերի շահագործման վրա։ Կլինի դա դագանակի էֆեկտով, գնահատականի գերարժևորման տեսքով, թե այլ մեթոդով։
Էքզիստենցիալ հեղինակությունն այս ամենի կարիքը չունի, քանի որ հիմնվում է ոչ միայն որոշակի սոցիալական գործառույթների վրա, այլ նաև սեփական անձի ինքնաբավության, ժամանակի ու փորձի արդյունքում ձեռք բերած որոշակի որակների, որոնք այդ պարտադրանքը չեն պարունակում իրենց մեջ։ Խոսքը տվյալ հասարակության մեջ բարձր զարգացած անհատականությունների մասին է։ Երբ նրանք ինչ-որ կերպ փոխարինում են ֆորմալ կրթական համակարգի հեղինակություններին, սա դրական է, բայց մեզանում այս սահմանը խստիվ հեղհեղուկ է, քանի որ ֆորմալ կրթական համակարգի «իռացիոնալ հեղինակություններին» շատ հաճախ գալիս են փոխարինելու փողոցի «իռացիոնալ հեղինակությունները», սակայն սա այլ խոսակցության թեմա է։
Մայսթեր Էքհարթը (ուսուցիչ Էքհարթ) կարծում էր, որ գիտելիքն ինչ-որ հստակ միտք չէ։ Այլ երևույթ է, որը ստանալու դեպքում մարդն ազատվում է որոշակի շղարշներից և մերկացած ու ազատ վազում է Աստծուն ընդառաջ։ Փորձում է դիպչել նրան և քամել ճշմարտությունը։ Էքհարթը թերևս լավագույնն է տալիս քննադատական մտածողության սահմանումն իր ժամանակի ու տարածության մեջ։
Էքհարթը այս մտքերը շարադրում էր 14-րդ դարում և չէր կարող խուսափել հերետիկոսի վեհ տիտղոսից։ Սա էապես այն է, ինչ բացակայում է մեր ֆորմալ կրթության մեջ։ Կյանքի իրականության ընկալումը, հասարակության մտածողության ընդունված կարծրատիպերը կասկածի տակ դնելը, առողջ կասկածելը և հարցեր տալը։ Ոչ թե բացարձակ ճշմարտության հասնելը, այլ նպատակն ընկալելը, մարդկային բանականության շարժունակության ապահովումն ու այդ շարժունակությունը կյանքի համար պիտանի հմտությունների վերածելը։ Հենց սա է նաև, որ սովորողները, չափահասները և մյուսները փնտրում են ոչ ֆորմալ կրթական միջավայրերում և գտնում են ֆորմալ պատերից անդին։
Լուծումներից մեկը կարող է լինել այդ երկուսի համադրումը։ Առողջ ցանցային միջավայրի ստեղծումը, որի պարագայում ոչ թե երկու համակարգերը կկռվեն, այլ մեկը կլրացնի մյուսին։
Ես բնավ հակված չեմ Իվան Իլլիչի ռադիկալ հայեցակարգին։ Լուսավոր մի մտածող, որը կոչ էր անում ազատագրել հասարակությանը դպրոցներից։
Դա վերը նշված պոլեմիկայի ծայրահեղ դրսևորումն է ու հայկական խնդիրներին ոչ բնութագրական։ Ինձ համար ընդունելի են հաշտության ու փոխլրացման եզրերը՝ մեր ունեցած հնարավորությունների սահմաններում։ Իսկ դրա առաջին նախապայմանը կողմերի «տանգոն» է։
Վահրամ Թոքմաջյան
MediaLab.am